مبانی نظری و پیشینه تحقیق جهت گیری هدف پیشرفت منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در زمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.
شرح فایل
مبانی نظری و پیشینه تحقیق جهت گیری هدف پیشرفت
منابع فارسی و انگلیسی دارد.
ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
رفرنس دهی استاندارد دارد.
کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در زمینه تحقیق
گارانتی بازگشت وجه دارد.
فرمت : doc
تعداد صفحات : 31
مبانی نظری و پیشینه تحقیق جهت گیری هدف پیشرفت
بخشی از متن :
جهت گیری هدف پیشرفت:
بیش از دو دهه است که اکثر کارهای نظری و تجربی جهت گیری های انگیزشی[1]بر انگیزش پیشرفت تمرکز یافته است. پیشینه پژوهش بر روی انگیزش پیشرفت در سال های اخیر به سمت چارچوب مفهومی گسترده تری برای سازماندهی مولفه های شناختی و عاطفی انگیزش جهت یافته است (ایمز،1992). تئوری جهت گیری هدف[2] از جمله نظریه های انگیزش پیشرفت و اهداف پیشرفت[3] آمده است یا جهت گیری های دو بخشی[4] هستند و یا بصورت سه بخشی[5] مطرح شده است. خاستگاه جهت گیری های انگیزشی به میزان زیادی برخاسته از کارهای دینر و دوک[6] (1978، 1980)، ایمز و آرچر[7] (1987، 1988)، نیکولز[8] (1984)، دودا و نیکولز[9](1992)، ایمز[10](1992)، تورکیدسن و نیکولز[11](1998)، دوک و لگت[12](1998) و همچنین روبرتز، تریشر و کاواسانیو[13](1997) و مارش[14](1994) است.
الف: مفاهیم و تنوع جهت گیری های هدف
تئوری ها و مدل های متعددی در بحث از جهت گیری هدف مطرح شده است. اما هسته مفهومی همه آنها این است که چه قصد و نیتی برای فعالیت و رفتارهای مرتبط با پیشرفت وجود دارد. مفهوم جهت گیری هدف را باید از مفاهیمی مانند هدف گذاری[15]و رویکرد هدف- محتوی[16]تفکیک نمود. تئوری های هدف گذاری مانند تئوری لوکی و لاتم[17](1990) بر دستیابی به اهداف خاص و نهایی مانند حل ده مساله بصورت صحیح تاکید دارد. لیکن تئوری جهت گیری هدف این بحث را مطرح می سازد که چرا فرد می خواهد ده مساله را صحیح حل نماید و چگونه به حل این مسایل مبادرت می ورزد. تفاوت این دو با رویکرد هدف- محتوی مانند تئوری فورد[18](1992) در این است که رویکرد هدف-محتوی تاکید بر اهدافی دارد که منجر به هدایت رفتار می شود. در حالی که جهت گیری هدف بر مقصد و نیت برای پیشرفت در تکالیف تاکید دارد (پنتریچ و شانک[19]، 2002).
جهت گیری هدف الگوی یکپارچه ای از عقاید است که به گزینش روش های مختلف روی آوری و پاسخ دهی به موقعیت های پیشرفت منجر می شود (ایمز، b1992). از نظر یوردن[20](1997) جهت گیری هدف استدلال فرد درباره این موضوع است که چرا تکالیف پیشرفت را دنبال و پیگیری می نماید. پنتریچ (a2000، b2000،c2000) معتقد است که جهت گیری هدف تنها اهداف و استدلال های فرد برای پیشرفت را پوشش نمی دهد بلکه نوعی معیار (درونی و بیرونی) را نیز نشان می دهد که فرد بر اساس آن موفقیت یا شکست خویش را در دستیابی به آن هدف مورد قضاوت قرار می دهد. الیوت[21](1997) نیز جهت گیری هدف را روشی می داند که فرد بر اساس معیارهای برجسته شایستگی خویش را مورد قضاوت قرار می دهد. تعریفی که تاکید بر ماهیت استدلال ها و مقاصد برای انجام تکلیف دارد، وقتی با معیارهای ارزشیابی عملکرد تلفیق می شود- که این موضوع در تعریف جهت گیری هدف مورد استفاده قرار گرفته است- بیش از باور اهداف به تنهایی می تواند نیروزا باشد (پنتریچ و شانک،2002).
جهت گیری های هدف متنوع هستند، لیکن دو جهت گیری که اغلب در تئوری های جهت گیری اهداف مورد اشاره قرار می گیرد با عناوین اهداف یادگیری[22] و اهداف عملکردی[23] مشهورگشته اند (دوک و لگت[24]،1985، الیوت و دوک[25]،1988). این دو جهت گیری هدف با نام هایی مانند اهداف تکلیف مشغولی[26] و من مشغولی[27] (نیکولز،1984) یا اهداف تبحری و عملکردی[28](ایمز،b1992، ایمز و آرچر،1987، 1988)، اهداف تکلیف محور و توانایی محور (میهر و میگلی[29]،1991) هم آمده است. در میان محققین در این باره که آیا سازه های مختلف مطرح در مدل های جهت گیری اهداف مشابه هستند، توافق نظر وجود ندارد (نیکولز،1990). لیکن همپوشی مفهومی بین این سازه ها به حد کافی وجود دارد تا برخی از محققین آن ها را به گونه ای مشابه مورد توجه قرار دهند (پنتریچ و شانک،2002).
در مطالعات ایمز (1992)، بونگ[30](1996)، دوک (1986)، لپر[31](1988)، مورفی و الکساندر[32](2000)، پنتریچ (1994)، اسنو، کورنو و جکسون[33](1996) نیز کم و بیش بر سازه هایی تاکید شده است که به موازات و مشابه یکدیگر هستند. این سازه ها همچنین مشابه با انگیزش درونی و انگیزش بیرونی[34] است که بوسیله دی سی و ریان[35](1985) مطرح شده است. بعنوان مثال جهت گیری تکلیف مشغولی مشابه با انگیزش درونی است، این جهت گیری مشابه با اهداف یادگیری است که بوسیله دوک و لگت (1985) مطرح شده است. همچنین جهت گیری من مشغولی مشابه انگیزش بیرونی است که بوسیله دی سی و ریان (1985) و ریان و دی سی (2000) مطرح شده است. این جهت گیری ها همچنین با اصطلاح اهداف عملکردی مشابهت دارد که بوسیله دوک (1975، 1986) عنوان شده است. ریان و دی سی (2000) به این موضوع اشاره می کنند که جهت گیری من مشغولی مثالی کلاسیک از انگیزشی بیرونی است.
جهت گیری یادگیری و سازه های مشابه مانند جهت گیری تبحری با واژه ها و اصطلاحاتی مانند تمرکز بر یادگیری، تبحریابی در تکلیف بوسیله معیارهای تدوین شده بوسیله خود، افزایش مهارت های نو، رشد دهی و فزون بخشی شایستگی، کوشش برای مواجهه با مسائل چالش برانگیز و کوشش برای کسب بینش و بصیرت معرفی شده است (ایمز، b1992، دوک و لگت، 1988، میهر و میگلی،1991، میگلی و همکارانف 1998، نیکولز، 1984، هارتر[36]، b 1981).
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره کمال گرایی منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در زمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.
شرح فایل
مبانی نظری و پیشینه تحقیق کمال گرایی
منابع فارسی و انگلیسی دارد.
ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
رفرنس دهی استاندارد دارد.
کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در زمینه تحقیق
گارانتی بازگشت وجه دارد.
فرمت : doc
تعداد صفحات : 17
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره کمال گرایی
بخشی از متن :
کمال گرایی:
سازة کمال گرایی در گذشته مورد توجه نظر یه پردازان بزر گی همچون فرو ید، آدلر و مازلو بوده است (نورد بی و هال،1974) و در دهه های اخیر نیز مورد اقبال پژوهشگران بسیاری قرارگرفته است و هرکدام به فراخور دیدگاه خود تعر یف متفاوتی از آن ارائه داده اند. با این حال اکثر پژوهشگران، برا ین امر که معیارهای بلند مرتبه برای عملکرد، مفهوم محوری کمال گرایی است، توافق دارند.
هورنای(1950) کمال گرایی را شیوه ای از زندگی می داند که افراد برا ی رهایی از اضطراب اساسی آن را به کار می بندند و کمال گرایی را گرا یش روان رنجورانه به بی عیب و نقص بودن، کوچک ترین اشتباه خود را گناهی نابخشودنی پنداشتن و مضطربانه انتظار پیامد های شوم داشتن، تعریف می کند. هانلند (1978) بر این باور است که کمال گرایی نشان دهندة گرایش و علاقة فرد به درک محیط پیرامون خود به گونة قانون همه یا هیچ است که به موجب آن، نتا یج به شکل موفقیت ها یا شکست ها حاصل می شوند. گرچه مفهوم کمال گرایی به طور گسترده ای توجه روان شناسان را به خود جلب کرده است، اما هنوز به عنوان پدیده ای تقر یباً ناشناخته و ناسازگار تعریف شده است. سازة کمال گرایی مثبت و منفی، می تواند به صورت های به هنجار و نابه هنجار باشد(هماچک،2006).
به عقیده تری شوت و همکاران(2005) کسانی که کمال گرایی مثبت(به هنجار) دارند، معیارهایی را برای خود در نظر می گیرند، اما به جای این که ر سیدن و یا نرسیدن به آن معیارها برایشان مهم باشد، نفس تلاش کردن برا ی رسیدن به هدف در نظرشان اهمیت دارد. در واقع ا ین افراد از کار و تلاش زیاد لذت می برند و وقتی در انجام دادن یا ندادن کاری آزادند ، سعی می کنند آن را به بهترین نحوی که می توانند انجام دهند .
کمال گرایی مثبت به هنجار(نه تنها موجب مشکلی نمی شود، بلکه باعث می شود که فرد استعدادهای خویش را شکوفا سازد و به احساس رضایت شخصی بالایی دست یابد.
در مقابل، افراد کمال گرای منفی(نابه هنجار) یا روا ن رنجور، بیشتر در فکر آنند که مبادا اشتباهی از آ ن ها سر بزند؛ آن ها هیچ وقت احساس پیروزی نمی کنند. کسا نی که کمال گرایی منفی دارند ، حتی اگر از دیگران بهتر کار می کنند، بازهم احساس رضا یت نمی کنند، آن ها خود را سرزنش می کنند، هدف بالاتری را در نظر می گیرند و مدام در این زنجیرة بی انتها گیر می کنند، همیشه با خودشان درگیرند و در نتیجه دچار انواع افسردگی و روان رنجورخویی می شوند.
کمالگرایی نقش مهمی در سبب شناسی، حفظ و مسیر آسیب های روانی بازی میکند؛ و با مکانیزم هایی از جمله معیارهای افراطی که باعث ایجاد قوانین انعطاف ناپذیر برای عملکرد می شود و نیز رفتارهایی همچون اجتناب و ارزیابی مکرر عملکرد، سوگیریهای شناختی همچون افکار دومقوله ای(اگان، پیک، دایک و ریز، 2007 ؛ واتسون، الفیک، دهر، استیل و ویلکچ،2010) توجه انتخابی به شکست و افزایش معیارها درمورد دستاوردها برجسته می شود(گلور، برون، فیربرن و شافران، 2007)
اروزکان، کاراکاس، آتا و آیبرک ( 2011 ) بیان میکنند کمالگرا کسی است که مجموعهای از استاندارهای سخت، غیرواقعی و بالا ایجاد میکند و هنگام ارزیابی عملکرد خود درگیر تفکر همه یا هیچ میشود. بنابراین، موفقیت تنها زمانی رخ میدهد که یک معیار بالا به دست آید و عملکرد فقط در چارچوب آن معیار بی عیب و نقص است. افراد کمالگرا تجارب شکست را بیش از حد تعمیم میدهند. بنابراین دور از انتظار نیست که پژوهشها حاکی از آن باشند که کمالگرایی با افسردگی، اضطراب، عزت نفس پایین، خودکشی، بیماری کرونری قلب و الکلیسم ارتباط داشته باشد. چرا که وقتی فرد پذیرش خود را مشروط به کسب موفقیتها و معیارها میداند، احتمالاً روند پیگیری اهداف به طورمؤثر، دچار مشکل خواهد شد و به دنبال آن، شکست و ناکامی در تحقق اهداف رخ خواهد داد، که این خود باعث ناکامی فرد در دستیابی به سایر اهداف و ایجاد شناختهای معیوب در فرد خواهد شد. بنابراین در طی این فرایند کمالگرایی مستوجب مشکلات و مسائل بسیار در فرد میشود. براساس پژوهشهایی که تاکنون در زمینه کمالگرایی انجام شده است ازجمله پژوهش استوبر، کمپ و کاف ( 2008 ) کمالگرایی پیامدهایی همچون افسردگی، اختلالهای روده ای و احساس گناه را به دنبال دارد. بنابراین به نظر میرسد لازم است این پیامدها در افراد تعدیل شوند. برخی از پژوهشگران بیان میکنند انواعی از کمالگرایی بهنجار، سازگارانه و سالم اند و این نوع کمالگرایی را میتوان از انواع روان آزرده، ناسالم و ناسازگارانه آن متمایز کرد(وینتر،2006) از نظر لی، اسکپسالیوان و کمپداش ( 2012 )، بین کمالگرایی بهنجار و روان آزرده تمایز وجود دارد . کمالگرایی بهنجار به عنوان تلاش برای معیار های معقول و واقعی تعریف شده است؛ کمالگرایی روان آزرده تمایل به تلاش برای معیارهای بسیار بالا است که با ترس از شکست و تمرکز بر مأیوس کردن دیگران ، همراه است. رویکرد دیگر برای تعریف و اندازه گیری کمالگرایی به وسیله هویت و فلت (1991) نقل از اروزکان و همکاران،2011) پایه گذاری شد. آنها نشان دادند که کمالگرایی از سه بعد جداگانه تشکیل شده است. کمالگرایی خودمدار، دیگرمدار و اجتماع مدار.
اگر کمالگرایی را به صورت یک طیف درنظر بگیریم در یک انتهای آن کمالگرایی روان آزرده، در انتهای دیگر افراد غیرکمال گرا و در جایی در این بین، کمالگرایی بهنجار و سالم قرار دارد که با معیارهای بالا، سطح بالای سازمان یافتگی و تلاش برای برتری مشخص میشود. افراد کمالگرا مستعد تجربه احساس گناه هستند. این حالت تنها در کمالگرایی ناسازگار دیده میشود، درحالیکه کمالگرایی سازگار، با تجربه احساس غرور همراه است(لی و همکاران،2012). همچنین شواهد نشان می دهد که کمالگرایی خودمدار و دیگرمدار با سطوح بالای احساس گناه آن هم به دنبال شکست در وظایف، همراه است(اگان، وید و شافران، 2011).
کمالگرایی اجتماع مدار، افراد را از تجربه احساس رضایت و غرور به هنگام دستیابی به نتایج عالی باز می دارد (استوبر و یانگ، 2010).
فروست و همکاران(1990) از شش بعد کمالگرایی یاد می کنند که عبارتند از اهداف و معیارهای شخصی، اهمیت دادن بیش از اندازه به اشتباه، انتظارات والدین، انتقادات والدین، تردید در اعمال و سازماندهی . از این میان، معیارهای شخصی و سازماندهی، تبیین کنندة کمالگرایی مثبت یا سازگارانه و دیگر ابعاد تبیین کنندة کمالگرایی منفی یا ناسازگارانه است.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق کمال گرایی
نابع فارسی:
احمدی، سید احمد، و رمضانی، علی(1386) تأثیر آموزش مسئولیت پذیری به شیوه گلاسر بر کاهش بحران هویت دانش آموزان متوسطه اصفهان. پژوهش های تربیتی و روانشناختی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان، سال سوم، دوره دوم، شماره پیاپی 8، ص 23-32.
اعرابیان، ا، خداپناهی، م.ک، حیدری، م، صالح صدق پور،ب.(1383). بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان. مجله روانشناسی، 8، ص 360-371.
برنز، د.(1984) شناخت درمانی: روان شناسی افسردگی و فنون و شناخت شخصیت و تغییر آن. مترجم مهدی قراچه داغی(1388) نشر دایره، چاپ دهم، 12-21.
بشارت، محمد علی(1383) بررسی رابطه بین کمال گرایی والدین و اضطراب امتحان در دانش آموزان. مجله روان نشاسی تربیتی، سال سی و چهارم، شماره 1، صص 1-19.
بشارت. محمد علی، حبیب نژاد. محمد و گرانمایه پور. شیوا( 1389) کمالگرایی و سلامت روان. تازه های و پژوهش های مشاوره. جلد 8. ص 7-22.
بشارت. محمد علی(1383) کمالگرایی و موفقیت تحصیلی. مجله علوم روانشناختی. دوره سوم. شماره 12. ص 321-335.
بشارت.محمد علی، جوشن لو، محسن، میرزمانی. سید محمود(1386) رابطه سبک های دلبستگی و کمال گرایی. دوماهنامه علمی پژوهشی دانشور رفتار. دانشگاه شاهد. سال 14. شماره 25. ص 11-19.
جوکار.بهرام(1384) بررسی رابطه جهت گیری هدف و خودتنظیمی در دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی دانشگاه شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دوره 22. شماره 4. ص 56 تا 71.
جوکار. بهرام و لطیفیان. مرتضی(1385) رابطه ابعاد هویت و جهت گیری هدف در گروهی از دانش آموزان پیش دانشگاهی شهرستان شیراز و یاسوج. محله علوم اجتماعی و انشانی دانشگاه شیراز. دوره 25. شماره 4. ص 27- 46.
حمیدی، فریده و قیطاسی، معصومه(1390) مقایسه کمالگرایی و مسئولیت پذیری در دانشجویان مراکز تربیت معلم شهر اهواز به تفکیک جنس. فصلنامه فرهنگی- تربیتی زنان و خانواده، سال ششم، شماره 18، ص 159-188.
حواله کیا، سعید (1384)، افزایش حس مسئولیت پذیری و اعتماد به نفس در نوجانان ، فرهنگ همدان شماره 36و 37.
حاجی یخچالی، علیرضا، حقیقی، جمال و شکرکن، حسین.(1380) بررسی روابط ساده و چندگانه پیشایندهای مهم و مربوط با جهت گیری هدف تبحری و رابطه آن با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان های اهواز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. شماره 8. صص 31-48.
خادمی. محسن و نوشادی.ناصر(1385) بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهر شیراز. مجله علوم اجتماعی و انشانی دانشگاه شیراز. دوره 25. شماره 4. زمستان 1385.
خدا بخشی ، مهدی و عابدی ، محمدرضا (1388). بررسی روش های افزایش مسئولیت پذیری در 32 دانش آموزان دوره راهنمایی ، مقاله فارسی دانشکده علوم تربیتی و روان شناختی دانشگاه الزهرا.
خادمی، محسن، و نوشادی، ناصر(1385) بررسی رابطه بین جهت گیری هدفی با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهر شیراز، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. شماره 25 دوره 4، صص 63-78.
خیاطان، فلور، احدی، حسن، کامکار، منوچهر، نفیسی، غلامرضا(1391) الگوی ساختاری رابطه آسیب های روانی-سازمانی با فشار شغلی، رضایت شغلی و سلامت روان با توجه به نقش واسطه ای کمال گرایی شغلی در معلمان. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی. سال یازدهم، شماره 4، زمشتان 1391، صص 18-32.
زارع، حسین، صفاری نیا، مجید، و رضایی، پریسا(1392) مقایسه راهبرد های فراشناختی یادگیری، کمال گرایی و انگیختگی شناختی بین رتبه های برتر و سایر داوطلبان ورودی سراسری دانشگاه ها. دانش و پژوهش در رواننشاسی کاربردی. سال چهاردهم. شماره 1، صص 53-62.
زاهد بابلیان، عادل، پوربهرام، روشنک، رحمانی، سمیرا(1389) بررسی رابطه ساده و چندگانه کمال گرایی، جهت گزینی هدف و عملکرد تحصیلی با فرسودگی تحصیلی. دانشگاه شاهد. سال 17. شماره 30. ص 40-58.
صاحبی,علی(1390). نظریه انتخاب، واقعیت درمانی: فرایندی با تأکید بر انتخاب، مسئولیت پذیری و ارزیابی شخصی. مشاور مدرسه. دوره هفتم.شماره 27. ص 4-10.
صحرایی. ام هانی، خیروی. زهره، و بشارت. محمد علی( 1388) رابطه کارآیی خانواده با کمال گرایی مثبت و منفی در دانش آموزان شهرستان نوشهر. خانواده پژوهش. شماره 17 سال 5- ص 43-56.
هاشمی، لادن و لطیفیان، مرتضی. (1388). بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در میان دانش آموزان پیش دانشگاهی دولتی (با گرایشهای علوم تجربی و ریاضی). مجله مطالعات روانشناختی، 3، 9-26.
کیانپور قهفرخی، فاطمه، مروج، فائزه، علی مدد، مروج، و زندیان، خدامراد(1389) بررسی رابطه متغیر های کمال گرایی و مسئولیت پذیری با اختلال وسواس فکری-عملی در پزشکان ساکن اهواز. مجله علمی پزشکی، دوره 9، شماره 3، ص 28-35.
کیانپور قهفرخی، فاطمه، مروج، سید فاطمه، علی مدد، زهرا و زندیان، خدامراد. (1389).بررسی رابطه کمال گرایی و مسئولیت پذیری با اختلال وسواس فکری- عملی در پزشکان ساکن اهواز. مجله علمی پزشکی. دوره9.شماره 3.
محمدی، علی(1386). بررسی نقش مسئولیت در ایجاد سازگاری نوجوانان ناسازگار پایه دوم و سوم مقطع راهنمایی پسرانه تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی، رشته رواننشاسی بالینی.
مهدوی، اسماعیل، میر صلاح الدین، عنایتی، و نیسی، عبدالکاظم(1389) بررسی اثربخشی آموزش مسئولیت پذیری بر عزت نفس دانش آموزان پسر مقطع متوسطه. یافته های نو در روانشناسی. ص 117-132.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع کمال گرایی
منابع لاتین:
Ames. C. (1992). Classroom: goals, structures and student. Journal of Educational Psychology. 84, 241-261.
Ames, C. (1984). Achievement Attributions and Self-Instructions Under Competitive and Individualistic Goal Structures. Journal of Educational Psychology. 76, 478-487.
Ames, C. and Archer, J. (1988). Achievement Goals in the Classroom: Students’ Learning Strategies and Motivation Processes. Journal of Educational Psychology. 80, 260-267.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, Structure and Students Motivation. Journal of Educational Psychology. 80 (3), 260-267.
Archer, J. (1994). Achievement Goals as a Measure of Motivation in University Students. Contemporary Educational Psychology. 19, 430-446.
Attenweiler, W.J. and Moore, D. (2006). Goal orientations: two, three, or more factors? Journal of Educational and Psychological Measurement, 66(2), 342–352.
Certo SC. Principles of Modern Management Functions and Systems. 2nd ed. Massachusetts: Allyn and Bacon INC 2004; p. 119-30.
Certo SC.2004 Principles of Modern Management Functions and Systems. 2nd ed. Massachusetts: Allyn and Bacon INC 2004; p. 119-30.
Elliot, A. J., Harackiewicz, M. J. and Barron, E. (1997). Predictors and Consequences of Achievement Goals in the College Classroom: Maintaining Interest and Making the Grade. Journal of Personality and Social Psychology. 73 (6), 1284-1295.
Elliot, E. and Dweck, C. (1988). Goal: An Approach to Motivation and Achievement. Journal of Personality and Social Psychology. 54 (1), 5-12.
Elliot, A.J, Sheldon, K.M. (1997). Avoidance achievement motivation: a personal goals analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 73 (1),171–185.
Elliot, A.J., Shell, M.M., Henry, K.B. & Maier, M.A. (2005). Achievement goals, performance contingencies, and performance attainment: an experimental test. Journal of Educational Psychology, 97 (4), 630–640.
Elliot, A.J & McGregor, A. (2001). A 2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80 (3), 510–519.
Elliot, A.J, McGregor, A. & Gable, s. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A meditational analysis. Journal of Educational of Psychology, 91 (3), 549-563.
Frost, R, Marten, P, Lahart. C, & Rosenblatt,R(1990) the dimention of perfectionism. Cognitive therapy and research, 14, 449-468.
Frost,R. & handerson, K(1991) perfectionism and reaction to athletic competition. Journal of Sport and exercise Psychology, 13, 323-335.
Hewitt, P.L &Flett, G.L(1991) the multi dimension perfectionism scale: reliability, validity and psychometric properties in psychiatric samples. Psychological assessment: a journal of consulting and clinical psychology. Vol 3. No 3. 464-468.
Holender, M.H(1965) perfectionism. Comprehensive psychiatriy, 6, 96-103.
Hamachec, D.E(1978) psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psycho logy, 15,27-33.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement Motivation: A Conception of Ability, Subjective Experience, task Choice, and Performance. Psychological Review. 91, 328-346.
Neumeister, k. s,(2004) Underestanding the relationship between perfectionism and achievement motivation in gifted college students, the gifted child quarterly, 48, 3, 219-231.
Neumeister, k. l. s & Finch, h ( 2006) perfectionism in high-ability students: relational precursors and influences on achievement motivation, the gifted child quarterl, 50, 3, 238-252.
Pintrich, P.R & Schunk., D, H. (2002). Motivation in education: theory, research, & applications. New Jersey: Johnston
Stober,J & Otto, K(2006) positive conceptions of perfectionism: approaches, evidence, challenges. Personality and social psychology review, 10. 295-319.
Urdan, T. & Maehr, M. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and achievement: A case for social goals. Review of Educational Research, 65, 213-243.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق مسئولیت پذیری منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در زمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.
شرح فایل
مبانی نظری و پیشینه تحقیق مسئولیت پذیری
منابع فارسی و انگلیسی دارد.
ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
رفرنس دهی استاندارد دارد.
کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در زمینه تحقیق
گارانتی بازگشت وجه دارد.
فرمت : doc
تعداد صفحات : 16
مبانی نظری و پیشینه تحقیق مسئولیت پذیری
بخشی از متن :
مسئولیت پذیری:
مسئولیت حالتی که طی آن شخص نقش و اثر خود را در عوارضو نتایج یک اقدام، فعالیت یا رفتار می پذیرد. شرایط فرد بزرگسالی که قادر است مقررات ، آداب ، رسوم، و معیارهای اخلاقی ، اجتماعی ، شغلی و. . . را رعایت کند و در صورت عدم رعایت ، عوارض و نتایج نامطلوب آن را نیز پذیرا می باشد. یکی از ویژگی های فرد این است که نقش های اجتماعی خود را می پذیرد و در جهت انجام وظایف خود تلاش می کند (ساعتچی ، 1377). فردی که مسئولیت کاری را بر عهده می گیرد می پذیرد که یک سری فعالیت هایی را انجام دهد یا برای انجام این کارها توسط دیگران نظارت داشته باشد(سرتو ، 2004، به نقل از اونگرانو،2012).
گاف (1968) معتقد است که مسئولیت پذیری به معنای در نظر داشتن پیامد رفتار خود و قابل اعتماد و اطمینان بودن در رفتار، و احساس تعهد به ساختار اجتماعی بزرگتر می باشد.
مسئولیت پذیری[1]، یکی از ابعاد شخصیت سالم و ویژگی بسیار مهمی در کلاس درس و زندگی روزمره است و والدین، مشاوران و معلمان، نقش مهمی برای کمک به دانش آموزان در کسب مسئولیت پذیری مدرسه، خانواده و اجتماع بر عهده دارند. برای ایجاد حس مسئولیت پذیری، روش ها و راهکار هایی تدوین شده است که معلم می تواند آن ها را در کلاس خود اجرا نماید(حسین پور، درویشی و سودانی،1389).
مسئولیت‌پذیری یعنی قابلیت پذیرش پاسخ‌گویی و به عهده گرفتن کاری که از کسی درخواست میشود و شخص حق دارد که آن را بپذیرد و یا رد کند. مسئولیت با وظیفه تفاوت دارد، وظیفه کاری است که یک نفر به دیگری محول میکند و باید حتما انجام بگیرد. در واقع مسئولیت انتخابی آگاهانه است. کودکی که از ابتدا امکان استقلال به او داده شده باشد، آمادگی بیشتری برای پذیرفتن مسئولیت خواهد داشت. مسئولیت‌پذیری بخشی از رشد شخصیت کودک است. کودک از سن دو تا سه سالگی نیاز دیگران و اهمیت دادن به آن و نیز انتظارات دیگران از خویش را درک میکند و این روند، حس مسئولیت‌پذیری را در او ایجاد میکند. پدر و مادر باید الگوی این مسئولیت‌پذیری را به او بیاموزند، زیرا اگر پروسه‌ی مسئولیت‌پذیری به درستی در تربیت فرد شکل نگیرد، بعد از هجده سالگی، زمانی که شخصیت فرد شکل گرفت، دیگر نمی‌توان او را تغییر دارد، در این صورت یا باید خانواده خود را با او وفق بدهد یا او را مجبور کند که با محیط خانواده سازگار شود و اگر این شخص نتواند خود را با خانواده هماهنگ کند بهتر است از خانواده جدا شود و زندگی مستقلی برای خویش تدارک ببیند(احمدی و رمضانی،1386).
الف: نقش والدین در مسئولیت پذیری نوجوانان
جامعه شناسان بر این باورند که سپردن مسئولیت به نوجوانان و شرکت دادن آنها در تعاملات اجتماعی برای رشد انسانی آنها و ورودشان به دوره ی جوانی و بزرگسالی ضرورتی است. کارکردن نیاز هر انسان سالم است و بهترین درمان برای خیال پردازی های دوره ی نوجوانی ست. نوجوانی که به دنیای کار وارد می شود، فشارهای ناشی از هیجانات نوجوانی را بهتر تحمل می کند و رشد اجتماعی، فکری و عاطفی اش سرعت می گیرد. مهمتر این که مسئولیت پذیری فرصتی ست برای نوجوان فراهم می سازد تا ایده های خود را در جریان کار به مرحله آزمایش بگذارد. اینها به نوجوان کمک می کند تا راه رشد خود را به تدریج گسترش دهد و طرح مناسبی برای ایفای نقش های شغلی و اجتماعی و در کل برنامه زندگی اش تعیین کند. محققین معتقدند اگر همه افراد به مسئولیت های خود عمل کنند و خود را متعهد به انجام آن بدانند جامعه پیشرفت بیشتری خواهد داشت و از بسیاری جرم و جنایت ها کاسته خواهد شد. در این میان خانواده به عنوان اولین نهادی که فرد از بدو تولد بسیاری از ابعاد شخصیتی خود را از آن می گیرد، نقش مهمی در ایجاد مسئولیت پذیری افراد دارد. در یک سال اول تولد، نوزاد بی قید و شرط نیازمند مراقبت و خدمات پدر و مادر است، اما از یک سالگی به بعد بایستی کم کم برخی کارها را به خود کودک واگذار کرد(صاحبی،1390b).
کودکان در شش سال اول زندگی به قدری هوشیار و حساس هستند که هر حرف و عملی را از سوی افراد به خاطر می سپارد و در زندگی آینده شان به کار خواهند برد. کودک به دلایلی مانند غذا، پوشاک و غیره به والدین خود وابستگی زیادی دارد، بنابراین آنها را الگوی کارهای خود قرار می دهد و از آنها تقلید می کند. به همین خاطر است که بسیاری از عادتها، گفتار و کردار را تکرار می کند. برای ایجاد مسئولیت پذیری در کودک و نوجوان بایستی وظیفه ای به آنان واگذار کرد. این تجربه به آنها کمک می کند متوجه اشتباه های خود شوند. باید خاطرنشان کرد بیشترین میزان اعتماد به نفس در نوجوانان و جوانانی دیده می شود که والدین آنها توجه و علاقه مندی بیشتری به عقاید و فعالیت های فرزندانشان نشان داده و آنها را تشویق کرده تا رفتاری استقلال طلبانه داشته باشند و در امور زندگی خانوادگی فعالانه شرکت کنند. فردیت یکی از اصول سازمان دهنده ی رشد انسان و شامل کوشش مستمر شخص برای شناخت خود و هویت خود در ارتباط با سایر افراد است. برای آن که بچه ها بتوانند از دوره ی کودکی به دوره ی بزرگسالی برسد، نیاز دارند مسئولیت ها و وظیفه هایی را بر عهده بگیرند تا از خودمختاری و استقلال در جامعه برخوردار شوند. نوجوان و جوانی که استقلال ندارد نمی تواند رابطه رضایت بخشی را با همسالان خود ایجاد کند و از پس وظایف خود برآید. روانشناسان بر این باورند که اگر والدین به فرزندشان مسئولیتی واگذار می کنند باید متناسب با سن، توانایی و استعداد او باشد، چون اگر وظیفه ای که به فرزندان محول می شود درحد توانایی او نباشد، از عهده ی آن کار به خوبی برنیامده و از آن گریزان خواهد شد. از سوی دیگر مسئولیتی که به فرزند داده می شود نباید جنبه زور و اجبار داشته باشد چرا که می تواند به او صدمه ی روحی و جسمی وارد کند(موسوی، نظیری و محمدی،1391).
نوع مسئولیتی که به کودک داده می شود باید زود به نتیجه برسد چون در مراحل اولیه ی سپردن مسئولیت به کودک یا نوجوان باید وظایفی از سوی خانواده به آنان محول شود تا شخص از آن لذت ببرد و برای او خسته کننده نشود، از سوی دیگر چنانچه مسئولیت های واگذار شده به نوجوان تمام وقت او را پر کند و فرصتی برای کارهای دیگر نداشته باشد خیلی زود از آن دلسرد و دل زده خواهد شد. جامعه شناسان معتقدند یکی از راه های مهم ایجاد مسئولیت پذیری در نوجوان و جوان درونی کردن آن در ذهن فرد است. شخص اگر انجام وظیفه را جزئی از خود بداند، بدون این که کسی را ناظر بر اعمال خود بداند آن را انجام می دهد، نه از روی ترس والدین، معلم و دیگران بلکه با تمایل و خواست خود تصمیم می گیرد و برنامه ریزی و اجرا می نماید. باید خاطرنشان کرد مدرسه یکی از عوامل مهم ایجاد احساس مسئولیت در کودکان است. یکی دیگر از راه های ایجاد مسئولیت پذیری در افراد عدم دخالت های بیش از حد والدین در کارهای فرزندان است. برخی والدین در وظایف فرزندان به آنها کمک می کنند تا کارها سریع تر و بهتر انجام شود. اما نباید فراموش کرد با این صرفه جویی در وقت، فرزندان غفلت کردن و مسئولیت نپذیرفتن را می آموزند و برای کاری که انجام نداده اند امتیاز می گیرند(سالکوفسکی[2]،2000).
عدم آموزش مسئولیت پذیری در زمینه های زیادی از زندگی فردی نوجوانان موثر می باشد که از آن جمله می توان به انجام وظایف تحصیلی و اجرای تکالیف و در نتیجه موفقیت تحصیلی اشاره نمود، همچنین از دیگر نماد های بارز عدم مسئولیت پذیری در دوران نوجوانی، تأثیر آن در دوران های بعدی زندگی از جمله ازدواج می باشد، از نمونه های آشکار آن عدم احساس مسئولیت پذیری در زندگی زناشویی آنها خواهد بود؛ به دلیل این که زندگی زناشویی بر پایه ی مشارکت استوار است، چنان چه یکی از طرفین از مسئولیت خود شانه خالی کند اختلاف های عمیقی در خانواده به وجود خواهد آمد. پس برای تربیت و پرورش افرادی مستقل و خودمختار، خانواده و مدرسه نقشی اساسی ایفا می کنند که توجه به آن از ضروریات به شمار می آید(محمدی،1386).
ب: مسئولیت پذیری در دانش آموزان:
دانش آموزان در قبال رفتارشان هر چه بیشتر احساس مسئولیت کنند، نیاز کمتری به اعمال مدیریت از سوی معلم خواهند داشت. به همین جهت باید بیش از پیش در جهت مسئولیت پذیر کردن دانش آموزان بکوشیم. اغلب ما مسئولیت را به آن دسته از دانش آموزان می دهیم که قبلا در این راستا خود را نشان داده اند.
واگذاری مسئولیت می تواند به اشکال متعددی صورت گیرد. معلم می تواند به دانش آموزانی که در مورد انجام وظایف داخل کلاسی مشکل دارند، مسئولیت توزیع کتب درسی، کمک در جمع آوری تکالیف، پاک کردن تخته، آوردن گچ و... را واگذار نماید. امور محوله باید از مسئولیت های کوچک و کم اهمیت شروع شود و پس ازآن که دانش آموز از خود قابلیت ایفای مسئولیت را نشان داد مسئولیت های مهم تری به او واگذار گردد.
افزایش مسئولیت پذیری به موضوع ایجاد نظم در کلاس و مدرسه نظر دارد و کمتر نیاز به برقراری و رعایت کردن نوبت، شرکت در بازی های گروهی، پیروی از مقررات، خویشتن داری میزان و نحوه و کیفیت بازی دانش آموزان بیانگر رشد اجتماعی آنان است، چنین دانش آموزانی در امور مختلف به معلم یاری می رسانند و در تصمیم گیری های مختلفی که به او و مدرسه مربوط باشد فعالانه شرکت می نماید(خضری و برزگر،1389؛ به نقل از منصوری ، 1389).
پ: رشد اجتماعی و مسئولیت پذیری:
شرط اساسی برای پذیرش مسئولیت پذیری، رشد اجتماعی دانش آموزان است. منظور از رشد اجتماعی این است که دانش آموزان پس از آموزش بتوانند در جامعه اظهار نظر، ایفای نقش و انتقاد های سازنده کنند و مهارت های اجتماعی، هم چنین روحیه گروه گرایی دانش آموزان و در پی آن حس همکاری و مشارکت تقویت شود(خدابخشی و عابدی،1386).
نتیجه رشد اجتماعی همانا مهارت اجتماعی دانش آموزان است و مهارت اجتماعی استعدادی است که باعث بروز رفتار هایی می شود که به صورت مثبت یا منفی تقویت می شوند. این مهارت ها می توانند در روابط آدمی با دیگران نتایج مثبت و موفقیت آمیزی به وجود آورند.
مهارت های اجتماعی شامل مهارت در تشخیص خصوصیات گروه ، مهارت در ارتباط گیری با گروه، مهارت گوش دادن، مهارت همدردی، مهارت دلسوزی، مهارت در ارتباطات غیر کلامی، مهارت در تشخیص احساس های خویش و مهارت کنترل خویش است.
مسئولیت پذیر کردن دانش آموزان زمانی عملی می شود که وجدان جمعی بیدار شود و پرورش یابد. وجدان جمعی عبارت است از این که در تک تک دانش آموزان احساس تعهد، مسئولیت پذیری، احساس تکلیف الهی، پاسخگو بودن و وجدان فردی شکل بگیرد و پرورش یابد و نوجوانان و جوانان بتوانند کیفیت های ایجاد شده را با هم هماهنگ نمایند و تعهدات گروهی را پایه گذاری کنند تا در نهایت به تعهد اجتماعی منجر شود(خدابخشی و عابدی،1386).
رشد اجتماعی و مسئولیت پذیری اجتماعی دانش آموزان را می توان در ابعاد مختلف 1- مدرسه 2-خانواده 3- جامعه مورد ارزیابی قرار داد. در این پژوهش به لحاظ موضوع مورد بررسی بعد مدرسه از اهمیت بیشتری برخوردار بوده و مورد بررسی بیشتری قرار می گیرد.
ت: بعد مدرسه:
مدرسه نهادی است که رشد اجتماعی و مسئولیت پذیری در آن پرورش می یابد. شرکت در فعالیت های درسی توسط دانش آموزان امری است که وظیفه رسمی آنان محسوب می شود. هر چه قدر دانش آموزان بیشتر داوطلب شرکت در فعالیت های فوق برنامه باشند بیانگر رشد اجتماعی آنهاست. یکی از جنبه های مهم تعامل دانش آموزان که بیانگر رشد اجتماعی و مسئولیت پذیری است بازی آنان می باشد. بازی وسیله ای برای افزایش فعالیت های مربوط به مهارت های اجتماعی به شمار می رود. بازی می تواند وسیله ای برای آموزش مهارت هایی چون رعایت نوبت، شراکت در ابزار برنده یا بازنده خوب شدن، کار گروهی، تعاون، توجه به جزئیات، پیروی از مقررات، خویشتن داری و انواع مهارت های حل مساله باشد. در کلاس درس امور مختلفی وجود دارد که معلم و دانش آموز باید به کمک همدیگر در مورد آن ها تصمیم گیری کنند. هر چه قدر دانش آموزان از رشد اجتماعی کمتری برخوردار باشند، نقش معلم در تصمیم گیری پر رنگ ترشده و تصمیم گیری انفرادی بر کلاس درس حاکم می شود. تصمیم گیری در مورد چگونگی تدریس، محتوا، نوع و نحوه امتحان، نحوه مدیریت کلاس و... باید مشارکتی انجام شود که رشد اجتماعی دانش آموزان تضمین کننده آن می باشد.
نظام آموزشی باید در کنار آموزش های رسمی و کلاسیک و برنامه ریزی شده، در بعد مهارت های اجتماعی فراگیران و چگونگی مشارکت دانش آموزان در امر آموزش به صورت عملی برنامه ریزی نماید، چرا که دانش آموزان و جوانان در صورتی افراد مفید و کار آمدی خواهند بود که قادر باشند مسائل و مشکلات زندگی اجتماعی را از طریق ایفای نقش درست حل کنند که این مهم میسر نمی شود مگر آنکه در دوران طلایی و مهم تحصیل به بلوغ فکری رسیده باشند و برای زندگی پر فراز و نشیب در جامعه خویش به آمادگی بالایی دست یافته باشند(عزیزی،1389، به نقل از منصوری،1389).
گو اینکه همکاری طفل در خانه به ایجاد روح مسئولیت در کودک کمک می کند ولی نقش مدرسه هم در این زمینه اندک نیست، کودک در مدرسه می تواند اجرای مسئولیت هایی را به عهده گیرد که در آینده به نحوی او را در کار آید، مثل مسئولیت نظم و انضباط کلاس، نظم حیاط مدرسه، مسئولیت حضور و غیاب دانش آموزان، مسئولیت جمع کردن نمرات هفتگی کلاس، کمک به کارهای دفتری اداره فروشگاه، عضویت دادگاه کودکان، همکاری با شاگردان ضعیف، حفظ حدود و حقوق همکاران و مسائلی از این قبیل که در پرورش حس مسئولیت پذیری در دانش آموزان موثراند(عزیزی،1389، به نقل از منصوری،1389).
مبانی نظری و پیشینه تحقیق مسئولیت پذیری
[1] - responsibility
[2] - Salkovskis
مبانی نظری و پیشینه تحقیق مسئولیت پذیری
منابع فارسی:
احمدی، سید احمد، و رمضانی، علی(1386) تأثیر آموزش مسئولیت پذیری به شیوه گلاسر بر کاهش بحران هویت دانش آموزان متوسطه اصفهان. پژوهش های تربیتی و روانشناختی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان، سال سوم، دوره دوم، شماره پیاپی 8، ص 23-32.
اعرابیان، ا، خداپناهی، م.ک، حیدری، م، صالح صدق پور،ب.(1383). بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان. مجله روانشناسی، 8، ص 360-371.
برنز، د.(1984) شناخت درمانی: روان شناسی افسردگی و فنون و شناخت شخصیت و تغییر آن. مترجم مهدی قراچه داغی(1388) نشر دایره، چاپ دهم، 12-21.
بشارت، محمد علی(1383) بررسی رابطه بین کمال گرایی والدین و اضطراب امتحان در دانش آموزان. مجله روان نشاسی تربیتی، سال سی و چهارم، شماره 1، صص 1-19.
بشارت. محمد علی، حبیب نژاد. محمد و گرانمایه پور. شیوا( 1389) کمالگرایی و سلامت روان. تازه های و پژوهش های مشاوره. جلد 8. ص 7-22.
بشارت. محمد علی(1383) کمالگرایی و موفقیت تحصیلی. مجله علوم روانشناختی. دوره سوم. شماره 12. ص 321-335.
بشارت.محمد علی، جوشن لو، محسن، میرزمانی. سید محمود(1386) رابطه سبک های دلبستگی و کمال گرایی. دوماهنامه علمی پژوهشی دانشور رفتار. دانشگاه شاهد. سال 14. شماره 25. ص 11-19.
جوکار.بهرام(1384) بررسی رابطه جهت گیری هدف و خودتنظیمی در دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی دانشگاه شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دوره 22. شماره 4. ص 56 تا 71.
جوکار. بهرام و لطیفیان. مرتضی(1385) رابطه ابعاد هویت و جهت گیری هدف در گروهی از دانش آموزان پیش دانشگاهی شهرستان شیراز و یاسوج. محله علوم اجتماعی و انشانی دانشگاه شیراز. دوره 25. شماره 4. ص 27- 46.
حمیدی، فریده و قیطاسی، معصومه(1390) مقایسه کمالگرایی و مسئولیت پذیری در دانشجویان مراکز تربیت معلم شهر اهواز به تفکیک جنس. فصلنامه فرهنگی- تربیتی زنان و خانواده، سال ششم، شماره 18، ص 159-188.
حواله کیا، سعید (1384)، افزایش حس مسئولیت پذیری و اعتماد به نفس در نوجانان ، فرهنگ همدان شماره 36و 37.
حاجی یخچالی، علیرضا، حقیقی، جمال و شکرکن، حسین.(1380) بررسی روابط ساده و چندگانه پیشایندهای مهم و مربوط با جهت گیری هدف تبحری و رابطه آن با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان های اهواز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. شماره 8. صص 31-48.
خادمی. محسن و نوشادی.ناصر(1385) بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهر شیراز. مجله علوم اجتماعی و انشانی دانشگاه شیراز. دوره 25. شماره 4. زمستان 1385.
خدا بخشی ، مهدی و عابدی ، محمدرضا (1388). بررسی روش های افزایش مسئولیت پذیری در 32 دانش آموزان دوره راهنمایی ، مقاله فارسی دانشکده علوم تربیتی و روان شناختی دانشگاه الزهرا.
خادمی، محسن، و نوشادی، ناصر(1385) بررسی رابطه بین جهت گیری هدفی با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهر شیراز، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. شماره 25 دوره 4، صص 63-78.
خیاطان، فلور، احدی، حسن، کامکار، منوچهر، نفیسی، غلامرضا(1391) الگوی ساختاری رابطه آسیب های روانی-سازمانی با فشار شغلی، رضایت شغلی و سلامت روان با توجه به نقش واسطه ای کمال گرایی شغلی در معلمان. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی. سال یازدهم، شماره 4، زمشتان 1391، صص 18-32.
زارع، حسین، صفاری نیا، مجید، و رضایی، پریسا(1392) مقایسه راهبرد های فراشناختی یادگیری، کمال گرایی و انگیختگی شناختی بین رتبه های برتر و سایر داوطلبان ورودی سراسری دانشگاه ها. دانش و پژوهش در رواننشاسی کاربردی. سال چهاردهم. شماره 1، صص 53-62.
زاهد بابلیان، عادل، پوربهرام، روشنک، رحمانی، سمیرا(1389) بررسی رابطه ساده و چندگانه کمال گرایی، جهت گزینی هدف و عملکرد تحصیلی با فرسودگی تحصیلی. دانشگاه شاهد. سال 17. شماره 30. ص 40-58.
صاحبی,علی(1390). نظریه انتخاب، واقعیت درمانی: فرایندی با تأکید بر انتخاب، مسئولیت پذیری و ارزیابی شخصی. مشاور مدرسه. دوره هفتم.شماره 27. ص 4-10.
صحرایی. ام هانی، خیروی. زهره، و بشارت. محمد علی( 1388) رابطه کارآیی خانواده با کمال گرایی مثبت و منفی در دانش آموزان شهرستان نوشهر. خانواده پژوهش. شماره 17 سال 5- ص 43-56.
هاشمی، لادن و لطیفیان، مرتضی. (1388). بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در میان دانش آموزان پیش دانشگاهی دولتی (با گرایشهای علوم تجربی و ریاضی). مجله مطالعات روانشناختی، 3، 9-26.
کیانپور قهفرخی، فاطمه، مروج، فائزه، علی مدد، مروج، و زندیان، خدامراد(1389) بررسی رابطه متغیر های کمال گرایی و مسئولیت پذیری با اختلال وسواس فکری-عملی در پزشکان ساکن اهواز. مجله علمی پزشکی، دوره 9، شماره 3، ص 28-35.
کیانپور قهفرخی، فاطمه، مروج، سید فاطمه، علی مدد، زهرا و زندیان، خدامراد. (1389).بررسی رابطه کمال گرایی و مسئولیت پذیری با اختلال وسواس فکری- عملی در پزشکان ساکن اهواز. مجله علمی پزشکی. دوره9.شماره 3.
محمدی، علی(1386). بررسی نقش مسئولیت در ایجاد سازگاری نوجوانان ناسازگار پایه دوم و سوم مقطع راهنمایی پسرانه تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی، رشته رواننشاسی بالینی.
مهدوی، اسماعیل، میر صلاح الدین، عنایتی، و نیسی، عبدالکاظم(1389) بررسی اثربخشی آموزش مسئولیت پذیری بر عزت نفس دانش آموزان پسر مقطع متوسطه. یافته های نو در روانشناسی. ص 117-132.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق مسئولیت پذیری
منابع لاتین:
Ames. C. (1992). Classroom: goals, structures and student. Journal of Educational Psychology. 84, 241-261.
Ames, C. (1984). Achievement Attributions and Self-Instructions Under Competitive and Individualistic Goal Structures. Journal of Educational Psychology. 76, 478-487.
Ames, C. and Archer, J. (1988). Achievement Goals in the Classroom: Students’ Learning Strategies and Motivation Processes. Journal of Educational Psychology. 80, 260-267.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, Structure and Students Motivation. Journal of Educational Psychology. 80 (3), 260-267.
Archer, J. (1994). Achievement Goals as a Measure of Motivation in University Students. Contemporary Educational Psychology. 19, 430-446.
Attenweiler, W.J. and Moore, D. (2006). Goal orientations: two, three, or more factors? Journal of Educational and Psychological Measurement, 66(2), 342–352.
Certo SC. Principles of Modern Management Functions and Systems. 2nd ed. Massachusetts: Allyn and Bacon INC 2004; p. 119-30.
Certo SC.2004 Principles of Modern Management Functions and Systems. 2nd ed. Massachusetts: Allyn and Bacon INC 2004; p. 119-30.
Elliot, A. J., Harackiewicz, M. J. and Barron, E. (1997). Predictors and Consequences of Achievement Goals in the College Classroom: Maintaining Interest and Making the Grade. Journal of Personality and Social Psychology. 73 (6), 1284-1295.
Elliot, E. and Dweck, C. (1988). Goal: An Approach to Motivation and Achievement. Journal of Personality and Social Psychology. 54 (1), 5-12.
Elliot, A.J, Sheldon, K.M. (1997). Avoidance achievement motivation: a personal goals analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 73 (1),171–185.
Elliot, A.J., Shell, M.M., Henry, K.B. & Maier, M.A. (2005). Achievement goals, performance contingencies, and performance attainment: an experimental test. Journal of Educational Psychology, 97 (4), 630–640.
Elliot, A.J & McGregor, A. (2001). A 2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80 (3), 510–519.
Elliot, A.J, McGregor, A. & Gable, s. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A meditational analysis. Journal of Educational of Psychology, 91 (3), 549-563.
Frost, R, Marten, P, Lahart. C, & Rosenblatt,R(1990) the dimention of perfectionism. Cognitive therapy and research, 14, 449-468.
Frost,R. & handerson, K(1991) perfectionism and reaction to athletic competition. Journal of Sport and exercise Psychology, 13, 323-335.
Hewitt, P.L &Flett, G.L(1991) the multi dimension perfectionism scale: reliability, validity and psychometric properties in psychiatric samples. Psychological assessment: a journal of consulting and clinical psychology. Vol 3. No 3. 464-468.
Holender, M.H(1965) perfectionism. Comprehensive psychiatriy, 6, 96-103.
Hamachec, D.E(1978) psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psycho logy, 15,27-33.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement Motivation: A Conception of Ability, Subjective Experience, task Choice, and Performance. Psychological Review. 91, 328-346.
Neumeister, k. s,(2004) Underestanding the relationship between perfectionism and achievement motivation in gifted college students, the gifted child quarterly, 48, 3, 219-231.
Neumeister, k. l. s & Finch, h ( 2006) perfectionism in high-ability students: relational precursors and influences on achievement motivation, the gifted child quarterl, 50, 3, 238-252.
Pintrich, P.R & Schunk., D, H. (2002). Motivation in education: theory, research, & applications. New Jersey: Johnston
Stober,J & Otto, K(2006) positive conceptions of perfectionism: approaches, evidence, challenges. Personality and social psychology review, 10. 295-319.
Urdan, T. & Maehr, M. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and achievement: A case for social goals. Review of Educational Research, 65, 213-243.
شرح فایل
کد نوشته شده خرپا دوبعدی در متلب
در این کد مقادیر اولیه مثل طول اعضا و تعداد اعضا و مفاصل و درجات آزادی و مدول الستسیته و نیروها و... به نرم افزار داده شده و کرنش ها و تنش ها خروجی کد میباشد.راهنمای خرید و دانلود فایل
پرداخت با کلیه کارتهای بانکی عضو شتاب امکانپذیر است.
پس از پرداخت آنلاین، بلافاصله لینک دانلود فعال می شود و می توانید فایل را دانلود کنید. در صورتیکه ایمیل خود را وارد کرده باشید همزمان یک نسخه از فایل به ایمیل شما ارسال میگردد.
در صورت بروز مشکل در دانلود، تا زمانی که صفحه دانلود را نبندید، امکان دانلود مجدد فایل، با کلیک بر روی کلید دانلود، برای چندین بار وجود دارد.
در صورتیکه پرداخت انجام شود ولی به هر دلیلی (قطعی اینترنت و ...) امکان دانلود فایل میسر نگردید، با ارائه نام فایل، کد فایل، شماره تراکنش پرداخت و اطلاعات خود، از طریق تماس با ما، اطلاع دهید تا در اسرع وقت فایل خریداری شده برای شما ارسال گردد.
در صورت وجود هر گونه مشکل در فایل دانلود شده، حداکثر تا 24 ساعت، از طریق تماس با ما اطلاع دهید تا شکایت شما مورد بررسی قرار گیرد.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق جهت گیری هدف پیشرفت منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در زمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره کمال گرایی منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در زمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق مسئولیت پذیری منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در زمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.
کد نوشته شده خرپا دوبعدی در متلب
پروژه بررسی روش های حل صریح و ضمنی